• Главная
• В избранное
• Наш E-MAIL
• Добавить материал
• Нашёл ошибку
• Вниз

В пределах отдельной нации обычно существуют классы людей, или субкультуры, каждая со своими отличительными традициями, образом жизни, эмоциональными реакциями и типами склонностей. К примеру, в Америке различия между такими регионами, как Новая Англия, Юг, Средний Запад и Запад, всем знакомы из обычной беллетристики. Подобно этому, общеизвестна разница между городским и сельским жителем. В сущности, это классификация не двойная, но охватывающая ряд узнаваемых групп. Начиная от крупной столицы в направлении к городу средних размеров, маленькому городу, деревне с ее общим универмагом и почтой до изолированного горного поселения можно обнаружить различия в психологии и физической среде.

Особенно важная культурная дифференциация представлена социальными классами. Недавнее исследование в американских сообществах продемонстрировало не только распространенность такой культурной стратификации, но также глубокое влияние, оказываемое классовой принадлежностью индивида на развитие его поведения. Главное различие между твердой «кастовой системой» и классовыми системами, характеризующими демократию, например Соединенные Штаты, заключается в большей степени «социальной мобильности», возможной в последних. Так представитель низшего социального класса имеет возможность подняться к более высокому посредством собственных усилий. Именно эта возможность лежит в основе многих характерных мотивов и установок «среднего класса» с его направленностью на интенсивную работу, самосовершенствование и успех.

Классовая дифференциация американского общества подверглась интенсивному анализу в нескольких исследованиях американских сообществ, большинство из которых проводилось под общим руководством У. Ллойда Уорнера. Типичные города в разных частях страны были описаны под такими псевдонимами, как Янки-Сити в Новой Англии (115), Олд-Сити на Юге (24), и Джоунсвилл на Среднем Западе (116). Другие местности Среднего Запада представлены Миддлтауном (63, 64) и Плейнвиллом (117). Применявшиеся методы представляют собой адаптированные методики наблюдения, используемые антропологами в полевых исследованиях первобытных культур. Исследователи длительный период времени живут в сообществе, принимая участие в социальной жизни и беседуя с местными жителями из разных слоев общества, контактирующими по роду деятельности с другими членами сообщества. Таким способом добывают информацию не только о всеобщей классовой структуре сообщества, но также о классовой принадлежности отдельных индивидов. Основное внимание в классовой идентификации индивидов уделяется степени и характеру их участия в общественной деятельности с представителями конкретного класса.

Рис. 77. Социальная стратификация в американском сообществе: Янки-Сити. (Данные из Уорнера и Ланта, 115, с. 88.)

Результаты такого исследования выявляют шесть классов, обозначенных как высший, высокий, выше среднего, ниже среднего, низкий и низший. Рисунок 77 показывает процентное соотношение людей, принадлежащих каждому из этих классов в выборке 16785 случаев, изученных в Янки-Сити. Не обнаружено существенных отличий этих процентных показателей и в других исследуемых сообществах. Разграничение между высшим и высоким классами в Новой Англии и южных городах основывалось преимущественно на семейном происхождении, высший класс представлял «старую аристократию», а высокий — «недавно разбогатевших». В сообществах среднего Запада это разграничение было другим, там существовал лишь один «высший» класс, включавший самые состоятельные и известные семьи. Класс выше среднего состоял в основном из бизнесменов и людей интеллектуального труда, «столпов общества», тогда как класс ниже среднего включал мелких торговцев, «белых рабочих» и представителей некоторых квалифицированных рабочих профессий. Низкий класс составляли в значительной степени рабочие с недостатком или отсутствием квалификации и часто описывались людьми среднего класса как «бедные, но достойные» и «трудолюбивые люди». В противоположность им, низший класс характеризовали как ленивых и распущенных людей. Классы ниже среднего и низкий, включающие вместе свыше 60 % населения, составляют уровень «рядового человека» (116) и «ядро культуры». Уорнер и его коллеги прибегают к описанным выше методикам наблюдения, в частности, методу оценивающего участия (ЕР). Это прямой, но трудоемкий и отнимающий много времени способ определения принадлежности индивида к социальному классу. Впоследствии Уорнером и его коллегами была разработана упрощенная методика, определяющая показатель характеристик статуса (ISC) (116). Показатель характеристик статуса для каждого человека вычисляется посредством шкалы из семи вопросов по каждому из четырех факторов, а именно: род занятий, источник дохода, тип дома и территория проживания, — а затем определяется сбалансированная сумма четырех оценок. Подробные методики вычисления показателя описываются Уорнером и др. в работе «Социальные классы в Америке» (116). Авторами приводятся также данные, указывающие на достаточное соответствие между методами определения социального статуса: оценивающим участием и показателем характеристик статуса. Поскольку профессиональный уровень обладает сравнительно большим весом в вычислении показателя характеристик статуса, то, кроме корреляции с другими тремя характеристиками, он сам по себе может дать достаточно близкое значение социального статуса. Следовательно, основной массе доступных данных по взаимосвязи между профессиональным уровнем и интеллектом, которые будут обсуждаться в последующем разделе, можно найти применение в картине классовой дифференциации, созданной в результате социологических исследований.

Другой подход к исследованию классовой структуры представлен работой Триона (111). Используя кластер-анализ (вариацию факторного анализа), Трион изучал корреляции среди 33 видов данных, полученных при переписи для 243 районов в области Сан-Франциско Бей. Преимущество способа состоит в том, что он требует лишь объективных зарегистрированных данных. Анализ выявил три фактора, или параметра. Первым является параметр семейной жизни (F), охарактеризованный принадлежностью к холостякам, большим семьям, неработающим домохозяйкам. Второй, ассимиляция (А), относится, главным образом, к соотношению коренных, белых жителей местности, хотя имеет также важный вес в некоторых профессиональных переменных. Третий фактор определен как социально-экономическая независимость (S) и содержит такие переменные, как высокий профессиональный и образовательный уровни, лучшее качество домов и наличие домашней прислуги. Трион указывает, что показатель, называемый обычно социально-экономическим уровнем, наряду с социальным статусом, измеряемым методиками Уорнера, представляет сочетание социально-экономической независимости и факторов ассимиляции.

Еще одну упрощенную методику определения социального класса дает профессиональная рейтинг-шкала (SCI), разработанная Симсом (97, 98). В этой шкале человеку предъявляют перечень из 42 беспорядочно распределенных наименований профессий от посла Соединенных Штатов до мусорщика. Эти профессии отобраны из значительно большего списка посредством предварительного исследования рейтингов престижа разных родов деятельности. Для каждой данной профессии испытуемый в соответствии со своим мнением указывает, принадлежат ли люди этой профессии тому же социальному классу, что он сам и его семья, либо к высшему или низшему классу. Если какая-либо профессия недостаточно знакома, то он может указать «не знаю». Оценка испытуемого, из которой определяется его классовая принадлежность, основана на соотношении количества профессий, помеченных «ниже» и половиной отнесенных к своему классу. В сущности, назначение этой шкалы состоит в нахождении социального уровня, с которым индивид идентифицирует себя, хотя ее результаты сильно зависят от таких объективных факторов, как уровень дохода и профессия. С другой стороны, разница между объективным и воспринимаемым статусом может в отдельных случаях представлять существенный психологический интерес.

Особый интерес для дифференциального психолога представляет влияние классовой принадлежности на эмоциональное и интеллектуальное развитие индивида. Несмотря на распространенную социальную мобильность и нечеткие различия между социальными классами в нашем обществе, тем не менее классы представляют различные субкультуры. Между членами разных классов ограничено социальное взаимодействие. Кроме того, классовая стратификация находит отражение в заметных различиях в семейной жизни, образовании, досуге и общественной деятельности.

Воспитание детей. Некоторые авторы особое внимание уделяли классовым различиям в практике детского воспитания и их возможные значения в психологическом развитии (21, 22, 25, 65, 74). Дэвис и Хевигхерст (25) исследовали этот вопрос путем интенсивных интервью чикагских семей, принадлежащих к классам выше среднего и низкому. Охватывались такие вопросы, как режим питания, приучение к туалету, дневной сон, прогулки в одиночку, вечернее время, когда ребенок обязан быть дома, а также возраст принятия ребенком различных обязанностей. Было обнаружено несколько статистически значимых различий как в белых, так и чернокожих группах. Полученные результаты позволяли предположить, что родители среднего класса склонны к большей строгости в воспитании, в таких семьях дети испытывают больше фрустрации в связи с кормлением и приучением к опрятности, и на них раньше возлагают различные обязанности.

Другие исследования говорили о тенденции воспитания детей «ядра культуры» (ниже среднего и низкого классов) в чрезмерно ограничивающих условиях, требующих конформизма, по контрасту с большей свободой, предоставленной детям низших социальных классов (ср., напр., 74). Однако на необходимость корректировки такого заключения указывают результаты Мааса (65), который интервьюировал мальчиков и девочек от 10 до 15 лет, принадлежащих к «ядру культуры». Маас сделал вывод, что, несмотря на большие физические ограничения и строгость воспитания относительно отучения от груди, приучению к туалету и других прививаемых в младенчестве привычек, ребенок из сердцевины культуры более свободно общается с обоими родителями, испытывая меньше страха перед ними и родительского неприятия, чем ребенок низшего класса.

Подтверждающие данные можно найти в исследовании детей первого класса Милнером (75). Прежде всего, продемонстрирована тесная взаимосвязь между показателем социальных характеристик Уорнера и готовностью к обучению чтению, а также лингвистическим развитием детей. Затем были отобраны две подгруппы высоких и низких языковых оценок для интенсивного исследования посредством бесед с детьми и их мамами. Результаты выявили несколько резких различий между двумя подгруппами, наряду с расхождениями в социально-экономическом уровне. Милнер заключил, что на момент поступления в школу ребенку более низкого класса, видимо, недостает, главным образом, двух преимуществ ребенка среднего класса. Первое — это «теплая положительная семейная атмосфера или модель взаимоотношения с взрослыми, все больше осознаваемая как мотивационная предпосылка для любого вида управляемого взрослым научения». Дети низшего класса в исследовании Милнера преимущественно враждебно воспринимали взрослых. Второе преимущество описывается как «экстенсивная возможность вербального взаимодействия с обладающими высокими личностными ценностями взрослыми для ребенка, владеющего адекватными речевыми моделями». Последний момент можно проиллюстрировать радикально отличной атмосферой вокруг обеденного стола. В домах с высшими оценками взрослые во время обеда больше вели непринужденных бесед с детьми. В противоположность этому родители с низкими оценками запрещали или прерывали разговоры с детьми за обедом. Достаточно много данных из других исследований детей дошкольного и школьного возрастов указывают на тесную взаимосвязь между языковым развитием и социально-экономическим уровнем (ср. 70). Исследование Милнера проливает некоторый свет на возможные причинные механизмы, лежащие в основе этой взаимосвязи.

На основе данных интервью, полученных у более чем 600 английских мальчиков в возрасте от 13 до 14 лет, Гиммельвейт (45) также обнаружил более благоприятные отношения родитель — ребенок в семьях среднего класса по сравнению с низшим классом. Несмотря на более сильное принуждение к конформизму, которому подвергались дети среднего класса, не было свидетельств большей общей тревожности или напряжения. В качестве возможного объяснения авторы предполагают большую «сосредоточенность на ребенке» в семье среднего класса. В таких домах дети чувствуют больше одобрения и могут обсуждать вопросы со своими родителями, доверяя им.

По-видимому, обобщения в связи с социальным уровнем относительно ограничений или свободы в практике воспитания детей должны подвергаться тщательному исследованию. Семьи, отличающиеся либеральностью в одних отношениях, могут проявлять большую строгость в других (ср., напр., 93). Безусловно, существует потребность в более подробном изучении практики воспитания детей с использованием больших выборок. Возможно внесение ясности в некоторые моменты при помощи интенсивных методик наблюдения, разработанных Бартером и Райтом (8, 9). Называя свой подход «психологической экологией», эти исследователи дают полное описание повседневной деятельности ребенка, социальных взаимодействий и психологической «среды». Пока метод применялся лишь в небольших сообществах Среднего Запада с относительно узкими социально-экономическими рамками и небольшой социальной классовой изоляцией.

Насколько позволяют определить имеющиеся данные, родители среднего класса и «ядра культуры» склонны к большим требованиям конформизма по сравнению с родителями низшего класса, и могут, таким образом, в определенных случаях вызывать фрустрацию и подавлять инициативу и творческие способности. С другой стороны, некоторые аспекты семейной жизни низшего класса имеют тенденцию к подрыву уверенности ребенка в себе и в удовлетворении своих эмоциональных потребностей, а также к расхолаживанию интеллектуального развития. Эти различия находят отражение в недостаточной эмоциональной адаптации и худших школьных достижениях детей низшего класса.

Классовые различия в поведении дополнительно усиливает «культура равных», включающая товарищей из числа ровесников ребенка. Данные говорят о различии оценок престижа черт поведения в зависимости от социально-экономического уровня (3, 80). Так, среди мальчиков и девочек более высокого социально-экономического уровня больше ценятся конформизм по отношению к стандартам взрослых и традиционным правилам поведения, в то время как у детей низкого социально-экономического статуса в большем почете самоутверждение и агрессивность. Наблюдалась также классовая дифференциация в характере и степени детской активности в свободное время (66).

Социальные классовые различия проявляются и в школе, как в учебной, так и общественной деятельности. Дэвис (21, 22) приводил доводы в пользу того, что бесплатные средние школы, прежде всего, приспособлены к культуре среднего класса, поскольку образовательный персонал комплектуется в основном из среднего класса. Такая ситуация, по убеждению Дэвиса, делает курс обучения, типы стимулов и другие аспекты предоставляемого школами образовательного опыта не пригодными для детей низкого класса, что является важной причиной частой плохой адаптации к школе и отставания в учебе этих детей.

Исследования показывают положительную связь школьных достижений с социальным статусом (36, 37, 38, 47, 114). Объяснение различий не может заключаться лишь в интеллектуальном уровне. В обследовании учеников с коэффициентом интеллекта 110 и выше, проведенном в 30-х годах, были сопоставлены подгруппы высшего и низшего социально-экономических статусов.(ср. 14 ее. 51 и следующие). В высшей социальной группе 93 % окончили среднюю школу и 57 % поступили в колледж; в низшей 72 % окончили среднюю школу и 13 % поступили в колледж. С быстрым распространением стипендиальных программ в последние годы, эти расхождения, безусловно, уменьшаются. Тем не менее данные говорят о значимости фактора классовых различий по отношению к образованию (43, 45, 47, 103). Исследования как самих детей, так и их родителей указывают, что детей высшего статуса учат позитивному отношению к конкурентным ситуациям, предоставляемым школьной работой и тестами на интеллект; а также их больше стимулируют к личным достижениям и учебным успехам. Ожидания и установки учителей и школьных администраторов могут способствовать лучшим школьным достижениям детей из классов с высшим статусом (47).

Сексуальное поведение. Изучение Кинси и его коллегами (53, 54) сексуального поведения американских мужчин и женщин, упоминавшееся в главе 14, также дает данные по социально-экономическим различиям. С этой целью было дано определение социально-экономическому уровню испытуемого на основе его образовательного и профессионального уровня, а также профессионального уровня его родителей. Исследователей сильно поразила обнаруженная взаимосвязь между мужским сексуальным поведением и социальным уровнем. К примеру, мужчины низшего социального класса отличались большей частотой добрачных и внебрачных половых связей; однако мастурбация чаще описывалась в высших социальных уровнях. Диапазон стимулов, вызывающих эротические реакции, также шире у мужчин высшего класса. Сами исследователи считали такие социально-экономические различия одним из основных результатов своей работы. Они писали:

«Поступившая в распоряжение информация показывает, что модели полового поведения могут разительно отличаться на разных социальных уровнях, существующих в одном и том же городе, а иногда в непосредственно соседствующих частях одного сообщества. Данные говорят о столь же огромном расхождении сексуальных моделей таких социальных групп, как и та, что обнаружена антропологами между сексуальными моделями разных расовых групп удаленных частей света. Единой американской модели сексуального поведения не существует, а есть разные модели, каждая из которых ограничена определенной частью нашего общества» (53, с. 329).

Разумеется, эти результаты могут быть не более чем отражением степени готовности или нежелания американских мужчин разных социально-экономических классов к описанию определенных сексуальных действий. Однако, даже если это так, данные указывали бы социально-экономические различия в отношениях к разным формам сексуального поведения. В абсолютной противоположности с результатами мужчин находится второстепенная значимость социальных факторов в детерминации моделей сексуального поведения у женщин. Связь между характером или степенью сексуальной активности женщин и их образовательным уровнем или профессиональным уровнем родителей была несущественной, либо полностью отсутствовала.

Эмоциональная адаптация. Обследования посредством личностных опросников и других типов личностных тестов имели тенденцию к подтверждению классовых различий, которые можно ожидать на основе известных культурных различий. У школьников низшего социального статуса значительно чаще проявляются невротические состояния, эмоциональная неуравновешенность и возбудимость; они чаще рассказывают о тревогах и получают более низкие оценки по вайнландской шкале социальной зрелости (6, 78). Симе (99) обнаружил среди студентов средней школы и колледжа положительную корреляцию показателя социальной классовой идентификации с социальной адаптацией, определенной опросником адаптированности Белла. По результатам личностного опросника Бернреутера мужчины высокого социального статуса оказались значительно менее невротичными, более независимыми и доминирующими, чем мужчины низкого социального статуса (ср. 6). Исследование проективными способами небольших выборок студентов Гарварда предположило существование характерных личностных различий между высшим и средним классом (69)[54].

Гоф (37, 38, 39) создал шкалу социального статуса личности при помощи тех же методик, которые применялись в разработке тестов мужественности-женственности (ср. гл. 14). В пределах группы из 244 выпускников средней школы в городе на Среднем Западе были отобраны две выборки крайних социальных статусов по объективным характеристикам окружающей среды. Анализ вопросов, основанный на ответах этих двух выборок по 550 вопросам Миннесотского многопрофильного личностного опросника, выявил 34 вопроса, которые проявили существенные социально-экономические различия (37). Исследование этих вопросов позволяет предложить, что студенты высшего социально-экономического уровня демонстрируют больше литературных и художественных интересов; отличаются большей социальной устойчивостью, чувством защищенности и уверенности в самих себе и других; меньше говорят о страхах и тревогах; обнаруживают более «эмансипированные» и «откровенные» позиции в моральных, религиозных и половых вопросах; а также склонны к большей позитивности, догматичности и уверенности в своих мнениях.

34 дифференцирующих вопроса были сгруппированы в «шкалу статуса», по которой вычисляли оценки личностного статуса новой выборки из 263 студентов. Эти оценки статуса обнаружили корреляцию 0,50 с оценками объективного статуса, основанными на характеристиках семейного фона. Более того, корреляции оценок личностного статуса с каждой из нескольких других переменных находились в близкой аналогии с паттерном корреляций семейного статуса с теми же самыми переменными. В переменные, с которыми был взаимосвязан каждый из этих двух типов оценок статуса, входили любая из других шкал MMPI, а также другие личностные тесты, тесты на интеллект и достижения, а также учебные отметки (38). Эти корреляции к тому же позволили судить о более достаточной социальной адаптации, меньшей неуверенности и меньшей социальной интроверсии студентов высшего социального статуса по сравнению со студентами низшего статуса.

Сопоставление оценок личностного статуса и объективного статуса предлагает интересные возможности для прогнозирования социальной мобильности в отдельных случаях (39). Так, расхождения между оценкой личностного и объективного статуса могут быть связаны с тенденцией индивида к подъему или падению в социальной иерархии. К примеру, человек с низкой оценкой объективного статуса, но высокой оценкой личностного статуса с большей вероятностью поступит в колледж, чем тот, у кого низкие оценки статуса в обоих отношениях. При условии своей достоверности эта гипотеза может объяснить сравнительно небольшие различия личностного теста между социально-экономическими группами, которые обнаруживались при сопоставлении отобранных популяций, как в случае с некоторыми группами колледжа.

Примечательно также, что исследования по крупной шкале показывают большую частотность психозов в низшем социально-экономическом уровне. Кларк (19) анализировал 12168 случаев первичных поступлений мужчин в психиатрические больницы в районе Чикаго. Среди белых пациентов частота скорректированных по возрасту поступлений отрицательно коррелировала с уровнем дохода (—0,83) и с уровнем престижа профессии субъекта (—0,75). Соответствующие корреляции среди чернокожих составили —0,53 и —0,60. В более позднем исследовании, проведенном в Нью-Хэвене, штат Коннектикут, Редлих и др. (85), рассматривали всех пациентов, получавших психиатрическое лечение 1 декабря 1950 года в качестве экспериментальной популяции. Таким образом, группа включала пациентов государственных и частных больниц, наряду с теми, кто проходил лечение в офисах врачей. Результаты вновь выявили увеличение количества психиатрических нарушений с понижением социально-экономического уровня. Кроме того, распространенность неврозов намного превосходила психозы на высших социальных уровнях, в то время как на низших уровнях было верно обратное. Часть этих различий, бесспорно, обязана большей вероятности распознавания невротических состояний людьми высшего класса, а также их большей возможности для лечения таких относительно слабых нарушений. Однако остается фактом, что психические нарушения в целом значительно превалировали в низших, а не в высших социально-экономических уровнях.

Интересы и установки. В настоящее время достаточно хорошо установлено проявление профессиональными группами характерных отличий в интересах, касающихся не только сферы занятости, но почти всех видов повседневной деятельности. Эти различия фактически служат основой для создания таких тестов, как лист профессиональных интересов Бланка. Еще более интересный результат, описанный Стронгом (106), относится к явным различиям в типе интересов между разными профессиональными уровнями. Стронг изобрел специальный оценивающий код для измерения профессионального уровня (OL) интересов индивида. Для этого были отобраны вопросы, проводившие наиболее четкую дифференциацию между интересами неквалифицированных рабочих и людей бизнеса и интеллектуального труда. Различие в этой оценке происходит не только с позиции профессии индивида в социально-экономической иерархии, но в пределах любой профессии она имеет тенденцию к повышению для людей, чья деятельность носит административный характер.

Несколько наиболее крупных и последовательных различий обнаружено в изучении установок. Исследования результатов голосования (50, 71) единодушны в обнаружении тесной связи более высокого социально-экономического уровня с более консервативными установками и низшего социально-экономического уровня — с более радикальными установками. Как и можно ожидать, индивиды уже занимают более благоприятную позицию в социальной лестнице, склонны предпочитать сохранение status quo. К тому же в целом люди среднего класса больше озабочены продвижением по профессиональным и другим направлениям, тогда как низшие классы придают большее значение надежности и безопасности (71).

Одно из наиболее тщательно контролируемых исследований установок различных социальных классов было проведено Центерсом (16). Посредством интервью с популяцией из 1100 человек, отобранных как репрезентативная выборка взрослого белого мужского населения, изучались установки по основным экономическим и социальным вопросам. Беря за основу ответы на определенные вопросы, индивиды распределялись по пяти категориям относительно выражаемого консерватизма — радикализма. На рисунке 78 представлена сравнительная частота этих пяти категорий ответов среди индивидов разных профессиональных уровней. Отдельные результаты даны для городских и сельских выборок. Профессиональные различия отличаются величиной и четкостью, автор делает вывод о бесспорном наличии тесной связи политико-экономической ориентации людей с социально-экономическим статусом. Другое интересное наблюдение состоит в том, что в пределах каждой отдельной профессиональной категории люди, субъективно идентифицировавшие себя с «рабочим классом», выражали более радикальные установки, чем те, кто относил себя к «среднему классу». В более позднем исследовании студентов средней школы подобная взаимосвязь была обнаружена между выражаемым радикализмом — консерватизмом и профессиональным уровнем родителей (17). Подобно этому, подтвердились результаты, касающиеся классовой идентификации.

Рис. 78. Различия установок профессиональных слоев относительно полити ко-экономического консерватизма — радикализма. (Из Центерса, 16, с. 58.)

Профессиональная иерархия. Существует значительная масса данных, указывающих на положительную связь между профессиональным уровнем и выполнением теста на умственные способности. Анализы оценок, полученных американскими солдатами по шкале Армейская-альфа во время первой мировой войны (31) и в AGCT (Общем классификационном армейском тесте) во время второй мировой войны (104), подтверждают эту взаимосвязь. На рисунке 79 даны пояснительные данные по пятнадцати распространенным профессиям, отобранным из разных уровней иерархии. В полном анализе содержится информация по 227 профессиям, достаточно большое количество которых служит гарантией достоверных средних величин. Результаты базировались на оценках репрезентативной выборки общего армейского теста из 81553 белых мужчин, поступивших на воинскую службу.

Вследствие селективных факторов отсрочек, отказов и увольнений такие армейские выборки не могут рассматриваться в качестве репрезентативных для взрослых штатских популяций. Кроме того, офицеры не были включены в профессиональное исследование, дополнительно ограничивая, таким образом, распределение на высших уровнях. Эти факторы особенно ограничивают изображение профессиональных групп. К примеру, в таких классификациях, в сущности, отсутствует информация о врачах и инженерах. Несмотря на эти недостатки, ясно, что оценки теста на интеллект следовали общей профессиональной иерархии, аналогичной социально-экономическому статусу разных групп. Хотя совпадение остается большим, а средние величины расхождений между сопредельными группами незначительны, тестовые оценки групп из разных частей классификации профессий различаются большими и статистически значимыми величинами.

Рис. 79. Оценки общего классификационного армейского теста по отношению к штатским профессиям. (Данные из Стюарта, 104, ее. 5-13.)

Подобные результаты получены тестом Векслера — Белльвью в выборке 1753 взрослых доходных профессий, взятых, главным образом, из центрального района Нью-Йорка (96). Словарный тест, примененный к стратифицированной национальной выборке из 1500 человек в возрасте 10 лет и выше, так же дал существенные различия между основными профессиональными уровнями (76). При использовании прогрессивных матриц Равена со служащими одной крупной компании в Великобритании Фоулдс и Равен (30) наблюдали тот же самый тип профессиональных различий в средних оценках. В Швеции были обнаружены крупные и значимые различия тестовых оценок между двумя группами призывников на военную службу, представляющие высший (N = 267) и низший (N = 660) профессиональные уровни соответственно (14).

Социальный статус и умственные способности детей. Соответствие между выполнением теста на интеллект и профессиональным уровнем не ограничивается взрослыми, но сохраняется при классификации детей согласно родительской профессии. Таким образом, наличие взаимосвязи нельзя объяснить исключительно различиями в профессиональном опыте и величине формального образования. Необходимо включение более общих условий, характеризующих не только людей разных профессий, но также их семьи. В таблице 22 можно найти профессиональный анализ данных, собранных во время стандартизации шкалы Стэнфорд— Бине (73). В шкале Векслера для измерения интеллекта детей (WISC), разработанной не так давно, средняя величина коэффициента интеллекта колебалась от 110,9 для детей интеллигентов и полуинтеллигентов до 94,6 для детей городских и сельских рабочих и фермерских работников (92). Подобные результаты были получены в большом количестве исследований от дошкольного до университетского уровня (ср. 62, 77). В целом различие между средним коэффициентом интеллекта детей интеллигентов и детей разнорабочих составляет, по-видимому, около 20 пунктов.

Таблица 22 Средний коэффициент интеллекта по шкале Стэнфорд — Бине 2757 детей, распределенных в соответствии с отцовской профессией. (Данные из Мак-Немара, 73, с. 38.)

Эти результаты не были ограничены американскими выборками. В шотландском исследовании 1947 года обнаружилось подобное соответствие между классом профессии отца и средней тестовой оценкой детей (90). Аналогичные различия выявлены в общенациональном исследовании французских школьников 6—12 лет (44, гл. 5). В этом исследовании групповой рисуночный тест применялся более чем к 95000 детей, отобранных таким образом, чтобы представлять репрезентативный поперечный срез популяции учеников начальной школы во Франции. Исследования, проведенные в некоторых других странах по меньшей шкале, так же подтвердили взаимосвязь между родительской профессией и умственными способностями ребенка (15, 26, 27, 61, 72, 79, 81, 100).

Некоторые исследователи использовали шкалы для оценивания домашних условий, позволяющих рассчитать корреляцию между тестовыми оценками интеллекта и социальным уровнем. С этой целью было разработано несколько шкал (ср. 58, 62), одной из самых исчерпывающих является изобретенный Лихи Показатель семейного статуса штата Миннесота (58). Большинство шкал используют информацию, полученную посредством домашних визитов и бесед с родителями. Некоторые исследователи пытались составить шкалы, акцентирующие более важные с психологической точки зрения аспекты окружающей среды ребенка, например, отношения родитель — ребенок и возможности для различных видов активности (102, 113). Недостаток последних шкал проистекает из сравнительно субъективного характера исходного выбора переменных, так же как и самих оценок. Однако такие шкалы открывают интересные возможности для дальнейшей научной работы.

Как и можно ожидать, изменение корреляций между домашними оценками и интеллектом зависит от содержания шкал домашних оценок, характера теста, используемого для измерения интеллекта, а также особенностей тестируемых выборок. В целом корреляции, обнаруженные в возрасте 3–8 лет, группируются около 0,40, хотя колебания достигают от 0,20 до немного выше 0,50 (ср. 62, 77). В пределах этих возрастных границ корреляции не проявляют устойчивой возрастной тенденции. Однако в возрасте меньше 3 лет корреляции падают, и между рождением и 18 месяцами бывают, как правило, нулевыми или незначительно отрицательными. Необходимо вспомнить, что психологические тесты для младенцев в значительной степени являются критериями простого сенсомоторного развития. По мере роста ребенка тесты приобретают все больше вербальный и абстрактный по содержанию характер. Таким образом, ввиду проверки разных функций в действительности не существует противоречия между корреляциями, полученными у младенцев и у детей более старшего возраста. В целом исследования корреляционным способом подтверждают результаты сопоставления профессиональных групп.

Еще один подход выявляет связь между оценками тестов и принадлежностью индивида социальному классу, определенной техниками Уорнера. В серии исследований Хевигхерста и его коллег (41, 42, 49), тесты назначались почти полным выборкам 10-, 13-и 16-летних детей в городе на Среднем Западе. Группа 13-летних выполняла тесты основных умственных способностей Терстоуна. Другие две возрастные группы проверялись общеизвестными вербальными тестами и тестами на интеллект, а также специальными тестами на чтение и пространственные и технические способности. Каждого испытуемого поместили в одну из пяти групп статуса, колеблющихся от А (высшая) до Е (самая низшая).

Таблица 23 Средние тестовые оценки 10-летних детей в группах разного социального статуса. (Данные из Хевигхерста и Янке, 42, с. 363.)

Средние оценки групп разных статусов по каждому тесту представлены в таблицах 23, 24 и 25. Несмотря на небольшое количество случаев (особенно на высших уровнях), почти во всех тестах обнаруживается тенденция оценок повышаться с социальным статусом в пределах каждой выборки. При сопоставлении крайних социальных групп, большинство различий проявляют статистическую значимость. Самым явным исключением из этой тенденции является выполнение 16-летними мальчиками теста технической сборки штата Миннесота (таблица 25). Средние оценки по этому тесту не показали устойчивой связи с социальным статусом, а высшие средние показатели были получены низшей социальной группой. Возможная причина для этих результатов состоит в большем опыте обращения с механическими предметами среди мальчиков низшего статуса и, таким образом, в их лучшем знании заданий теста. Примечательно также большее количество обнаруженных классовых различий в тесте Стэнфорд — Бине, чем в тестах действия. Тест на рисование фигуры человека выявил минимальные различия, результат, впоследствии подтвержденный другим подобным исследованием (11).

Таблица 24 Средние оценки 13-летних детей по тестам основных умственных способностей Терстоуна в группах разного социального статуса. (Данные из Хевигхерста и Бриз, 41, с. 244.)

В тестах основных умственных способностей, примененных к 13-летним, вновь становится очевидным колебание различий статуса в зависимости от проверяемой функции. Тесты числового характера, на понимание речи и беглость речи дают большие средние различия, чем пространственные, на мышление и память. Ту же самую тенденцию показывают следующие корреляции с показателем характеристик статуса:

числовой — 0,32; беглость речи — 0,30;

на понимание речи — 0,42; мышление — 0,23;

пространственный — 0,25; память — 0,21.

Самая высокая корреляция получена в речевом понимании; числовой тест и беглость речи дают немного более низкие корреляции; для пространственного теста, мышления и памяти оценки еще ниже. Исследователи предполагают повышение корреляций с социальным статусом в тех способностях, к которым располагает лучшая социальная среда. Этот вопрос будет подвергнут более полному рассмотрению в одном из следующих разделов, касающемся специфичности классовых различий.

Таблица 25 Средние тестовые оценки 16-летних детей в группах различного социального статуса. (Данные из Янка и Хевигхерста, 49, с. 503–504.)

Некоторые исследования продемонстрировали соответствие между социально-экономическими оценками всего сообщества и средним значением коэффициента интеллекта воспитывающихся в нем детей. Изучая более чем 300 прилегающих к Нью-Йорк-Сити районов, население каждого из которых составляет около 23000 человек, Меллер (67) обнаружил корреляцию 0,50 между экономическим статусом района (основанным на стоимости жилищной ренты) и средним значением коэффициента интеллекта школьников. При работе с еще более крупными объединениями Е.Л. Торндайк и Вудьярд (109) получили весьма высокие корреляции между средними оценками теста на интеллект учеников шестого класса и различными социальными показателями для 30 городов. К примеру, корреляция оценок теста на умственные способности составляла 0,78 с индексом дохода на душу населения в каждом городе, а также 0,86 с составным индексом общего «качества» жизни сообщества, основанным на множестве критериев. В более недавнем общенациональном исследовании Р.Л. Торндайка (110) переменные сообщества обнаружили большую корреляцию с тестами интеллекта, чем достижения. Среди возможных причин этого результата был факт сравнительной стандартизации образования в Америке и преимущественного различия сообществ в факторах, не относящихся к обучению. Отсюда, образовательные достижения характеризовались бы меньшей чувствительностью к переменным сообщества по сравнению с более общими показателями, например тестовыми оценками на интеллект.

Наблюдаемые взаимосвязи между социально-экономическими факторами и интеллектом приводят к нескольким интерпретациям. Можно приводить доводы в пользу того, что обнаруживаемые сегодня среди социальных классов интеллектуальные различия являются результатом последовательной наследственной дифференциации, продолжавшейся на протяжении отбора. Так, более интеллектуальные индивиды могли постепенно добиваться восхождения к более требовательным, но и более желанным позициям, и каждый человек в конечном счете «находил свой уровень». Поскольку потомки более интеллектуальных родителей склонны к обладанию более высоким интеллектом, то дети высших социальных слоев были бы в целом умнее, чем в низших социальных уровнях. Вторая гипотеза объясняет интеллектуальное развитие ребенка культурным уровнем его воспитания. Ребенок из семьи чернорабочего не имеет тех же возможностей для интеллектуального развития — и, следовательно, не достигнет того же уровня способностей — по сравнению с ребенком таких же первоначальных способностей, но воспитанным в семье интеллигента. Третья гипотеза заключается в возможной связи социально-экономической и интеллектуальной переменных посредством некоторых других факторов, таких как личностные характеристики, национальность или величина семьи.

Мы не можем выбрать какое-либо из объяснений без дальнейшего исследования конкретных условий в каждом случае. Некоторых исследователей поразил факт ранних проявлений классовых различий в выполнении теста на умственные способности, а также то, что их величина практически была одинаковой как среди 3-летних, так и среди 18-летних. Иногда это считалось свидетельством наследственного толкования классовых различий на том основании, что вырабатываемые окружающей средой различия должны увеличиваться с возрастом, поскольку окружающим факторам требуется больше времени для действия. Однако в некоторых условиях тенденция может быть обратной. При сохранении одинаковых окружающих различий или увеличении их с возрастом мы должны ожидать усиления дифференцирующих воздействий на поведение. Однако при введении в определенном возрасте каких-либо уравнивающих влияний в окружающую среду, например при поступлении в школу, это может нейтрализовать различия в развитии поведения, ожидаемые в ином случае.

Сопоставляя интеллектуальные и социально-экономические переменные, мы не должны забывать ни о широком диапазоне индивидуальных различий в пределах каждого социального уровня, ни о совпадениях между уровнями. Надо также иметь в виду большее число людей в низших социальных классах по сравнению с высшими классами. Следовательно, если начать с интеллектуальных, а не социальных категорий, то обнаружится, что больший процент интеллектуалов принадлежит низшим классам. К примеру, среди выпускников средней школы в штате Висконсин, превысивших групповую медиану в оценках теста на умственные способности, лишь у 7,9 % отцы занимались интеллектуальным трудом, в то время как отцы у 17,4 % — квалифицированным трудом (12). Таковы оказались результаты, несмотря на факт, что процентная доля медианы всех испытуемых с отцами-интеллигентами была 68,5, а для испытуемых с отцами, владеющими той или иной квалификацией — 51,1. Такие показатели никоим образом нельзя назвать присущими именно этому исследованию. Подобных результатов можно было бы достичь в большинстве исследований, выражая информацию в той же форме. Это просто означает, что низшие социальные классы могут давать большее абсолютное число интеллектуально превосходящих людей, хотя при соотнесении общего числа людей в каждом классе, вклад высших классов окажется большим. При выходе за определенные пределы большего количества в низших классах перестало бы хватать для противодействия сокращению пропорционального вклада. К примеру, это наблюдалось в Стэнфордском исследовании одаренных детей, где 31,4 % испытуемых имели отцов среди интеллигенции по сравнению с 11,8 % с отцами, занятыми квалифицированным трудом (ср. гл. 13).

Некоторые группы представляют для дифференциального психолога особый интерес, связанный с их сравнительной изоляцией от внешних социальных контактов. Гордон (35) исследовал образовательные достижения и выполнение теста на умственные способности группы английских детей, проживавших на канальных судах. Было установлено, что период посещения этими детьми школы составлял лишь около 5 % от обычного школьного года. Для этих детей существовали специальные школы, которые они посещали, когда суда пришвартовывались для погрузки или разгрузки. Домашняя обстановка также давала мало интеллектуальной стимуляции, многие из родителей не знали грамоты, а контактов вне семьи почти не было. Среднее значение коэффициента интеллекта по шкале Стэнфорд — Бине всей группы из 76 корабельных детей был 69,6. На первый взгляд такая оценка внушает мысль в лучшем случае о пограничной группе, где некоторые индивиды заметно отстают интеллектуально. Однако дальнейший анализ информации выявил факт разительного падения с возрастом показателя интеллекта в пределах группы, средний коэффициент интеллекта 4—6-летних составлял 90, тогда как в старшей группе (от 12 до 22 лет) — лишь 60. Корреляция между коэффициентом интеллекта и возрастом была 0,755. Даже при сопоставлении детей одной и той же семьи отмечалось устойчивое падение коэффициента интеллекта от самого младшего до старшего ребенка.

В другой части того же исследования Гордон изучал 82 цыганских ребенка, живущих в Англии. Среднее значение коэффициента интеллекта этой группы составляло 74,5, а корреляция между возрастом и коэффициентом интеллекта — 0,430. Таким образом, общая неполноценность и интеллектуальное возрастное уменьшение в этой группе были менее заметны, чем в группе с канальных судов. Этим результатам соответствует факт значительно большей средней посещаемости школы у детей цыган (34,9 % от общего числа учебных дней), чем у детей с канальных судов. Цыганские семьи вели бродячий образ жизни, дети посещали школу лишь несколько зимних месяцев, когда у них было постоянное местопребывание. Несмотря на грубость и примитивность условий жизни, цыганские дети имели больше социальных контактов вне своей непосредственной семьи, и, таким образом, подвергались меньшей изоляции, чем дети судов. Примечательно также, что в пределах цыганской группы коэффициент интеллекта показал значимую положительную корреляцию 0,368 с количеством посещений школы для каждого ребенка.

Особого интереса заслуживает возрастное уменьшение, описанное Гордоном для судовых и цыганских детей, но не обнаруженное в исследованиях более привилегированных групп. Одно из возможных объяснений заключается в том, что интеллектуальным потребностям ребенка более младшего возраста могут отвечать почти в одинаковой степени как ограниченная среда канального судна или цыганского лагеря, так и обстановка обеспеченного городского дома. Однако по мере роста ребенка все более очевидными становятся отличительные воздействия бедной домашней среды и нехватки обучения. Другой фактор, безусловно являющийся частью полученных результатов, представляет собой общеизвестное различие в функциях, измеряемых интеллектуальным тестом на низшем и высшем возрастных уровнях. Возрастающий акцент на вербальных и других абстрактных функциях в более старшем возрасте может быть источником прогрессирующей неполноценности для детей, чья среда не благоприятствует развитию этих способностей.

Таблица 26 Средний коэффициент интеллекта горных и деревенских детей по отношению к возрасту. (Данные из Шермана и Кей, 94, с. 287.)

Результаты Гордона подтверждаются несколькими исследованиями горных детей в Америке. Вследствие плохих дорог и общей неприступности обитатели гористых областей большую часть года жили в фактической изоляции. Группы отличались также низким уровнем жизни и высокой степенью браков между кровными родственниками. Практически все люди из исследуемых районов были британского происхождения, их семьи жили в этой стране в течение многих поколений. Обследования тестами на умственные способности детей, живущих в таких изолированных горных сообществах, проводились в штатах Кентукки (5, 46), Теннеси (18, 118, 119), Джорджии (28) и в Голубых горах (94). Результаты достаточно последовательны. Средний показатель интеллекта очевидно ниже национальных норм; неполноценность больше проявляется в вербальных тестах, чем в неязыковых и тестах действия; и оценки имеют тенденцию к падению с возрастом. Необходимо упомянуть проверку 10-летних детей, описанную в главе 7, которая проводилась Уилером (119) в горном сообществе штата Теннеси. Вспомним, что значимое повышение средней величины коэффициента в этой популяции детей соответствовало улучшенному социально-экономическому уровню сообщества.

В таблице 26 показаны типичные результаты исследования, проведенного Шерманом и Кей (94). Испытуемыми были 102 горных ребенка из 4 лощин Голубых гор, находящихся приблизительно в ста милях от Вашингтона, округ Колумбия, а также 81 ребенок из небольшой деревни у подножия Голубого хребта. В национальном отношении у обитателей пяти сообществ наблюдалась однородность, все происходили из общего родового племени. Заметим, что как деревенские, так и горные дети показывали в среднем коэффициент интеллекта ниже 100 по почти всем тестам. Однако меньшей неполноценностью отличались деревенские дети, имевшие больше возможностей для обучения. В обеих группах наблюдалось довольно устойчивое возрастное уменьшение, также менее выраженное в деревенской группе. Среди горных детей средний показатель интеллекта имел тенденцию к понижению в вербальных тестах по сравнению с невербальными и тестами действия.

Можно добавить, что возрастное уменьшение не ограничивается относительно необычными группами детей, обсуждаемыми в этом разделе, но описывается также для других неимущих групп. Это особенно заметно там, где существует нехватка образовательных возможностей. Среди групп с обнаруженным падением коэффициента интеллекта с возрастом можно назвать: детей из южных фабричных городков с низким социально-экономическим уровнем (52); детей, воспитанных в районе с высокой преступностью большого города (60); а также детей, принятых в сиротские приюты после разных периодов проживания в своих собственных крайне неблагополучных семьях (101). Такие возрастные изменения были замечены также в исследованиях деревенских детей, что подлежит обсуждению в следующем разделе.

Сельско-городские различия в тестовых оценках. Неоднократно уже демонстрировался факт среднего отставания в выполнении современных тестов группами деревенских детей по сравнению с городскими[55].

В таблице 27 представлены типичные результаты, основанные на стандартизованной выборке Стэнфорд — Бине (73). Включены также отдельные средние значения для городских и пригородных групп, но, как и ожидалось, эти группы не дают ощутимых различий. Пригородные сообщества находятся в пределах близкого сообщения с крупными городами и разделяют большинство преимуществ городских центров. С другой стороны, У деревенских детей средние показатели интеллекта примерно на 10 пунктов ниже, чем у городских, в школьном возрасте (6— 18), и приблизительно на 5 пунктов ниже в течение дошкольного периода (2–5%). К тому же примечательна слабая тенденция падения для деревенского коэффициента интеллекта в начале школьного периода, такой тенденции среди городских детей не обнаружено (107). В стандартизированной недавно WISC (шкале Векслера для измерения интеллекта детей), показатели сельских детей вновь в среднем были значительно ниже, различие несколько увеличивалось по вербальной шкале по сравнению со шкалой действия (92).

Таблица 27 Среднее значение коэффициента интеллекта Стэнфорд — Бине городских, пригородных, и деревенских детей. (Данные из Мак-Немара, 73, с. 37.)

В основательном и исчерпывающем исследовании Болдуина, Филлмора и Хедли (7), проведенном в Айове, была доказана важность возрастного фактора в величине сельско-городского различия. Дети четырех сельских сообществ были сопоставлены с детьми Айова-Сити, а также с нормами по множеству тестов на умственные способности для различных возрастных уровней. Результаты показали отсутствие заметной неполноценности среди деревенских младенцев. Для дошкольной группы сельская неполноценность проявилась на уровнях 5- и 6-летних детей, в более раннем возрасте существенных различий не обнаружено. Однако деревенские школьники показали определенное интеллектуальное отставание, увеличивавшееся по мере обучения. Этот недостаток был также более выражен в школах, где был всего один класс по сравнению с консолидированными школами.

Анализ выполнения деревенскими детьми различных тестов или их частей выявил большее отставание в вербальном содержании. Что касается тестов действия, примечателен тот факт, что сельские дети превосходили городских в тесте незавершенной картинки «кобыла — жеребенок», изображающей сельский пейзаж. Другие тесты действия, включавшие скорость, деревенские испытуемые выполняли недостаточно хорошо вследствие медлительности и обдумывания движений. Обычные требования работать быстро, по-видимому, не стимулировали детей должным образом. Однако скорость движений посредством неоднократных просьб могла быть увеличена. Исследователи считали, что «явное непонимание детьми смысла спешки предполагается как результат некоторых влияний окружающей среды» (7, с. 254).

Деревенские дети имеют тенденцию к худшему выполнению групповых тестов по сравнению с индивидуальными (82). В групповом тесте деревенскому ребенку может помешать робость в присутствии незнакомых людей, трудность, которую отчасти можно преодолеть путем установления доверительных отношений со стороны исследователя при назначении индивидуального теста. Обнаружилась также связь оценок теста на интеллект с качеством почвы. Живущие на фермах с хорошей землей дети показывают более высокие средние оценки, чем дети из холмистых районов с бедной почвой (83). Эти различия, бесспорно, обязаны факту процветания, и, следовательно, лучших образовательных возможностей в областях с лучшим качеством земли.

Сельско-городские различия в тестовых оценках описаны также для некоторых европейских стран. Клинберг (55) проводил сокращенную форму шкалы действия Пинтнера — Патерсона с 10—12-летними мальчиками из Парижа, Гамбурга и Рима, а также сельских областей каждой из трех стран. Обнаружены крупные, значимые различия в пользу городских групп, их величина оказалась намного больше различий между тремя нациями. При сопоставлении полных городских и сельских выборок лишь 30,12 % сельских детей достигли либо превысили городскую медиану. Исследования, проведенные в Швеции (13), Румынии (84, 86) и на Цейлоне (105), так же выявили значимые сельско-городские различия.

Результаты исследований в Великобритании имели тенденцию к уменьшению сельско-городских различий в выполнении теста на интеллект по сравнению с Америкой или другими европейскими странами. Особенно это проявляется в более удаленных сельских районах Великобритании, обычно не показывающих неполноценности относительно городских районов (10, 108). Этот результат проиллюстрирован первым шотландским исследованием, проводившим Стэнфорд — Бине на полной выборке детей, рожденных в Шотландии в определенный день (88). В таблице 28 можно найти средние значения коэффициента интеллекта для четырех городов, промышленного пояса, всей сельской территории и подразделения сельской местности, охватывающего горную местность и острова, которые представляют более изолированные сельские районы. Между средним значением интеллекта любой из этих групп не только нет существенных различий, но высочайшая средняя и наименьшая изменчивость принадлежат горам и островам. Сравнительные показатели городских и сельских групп в этом обследовании нашли достаточное подтверждение в результатах более обширной проверки групповыми тестами[56].

При объяснении результатов исследователь заметил, что «возможно, нигде более школьные возможности не уравнены с такой справедливостью, как в Шотландии» (88, с. 273). Необходимо также обратить внимание на большую желательность и престиж сельского образа жизни в британской культуре, чем во многих других странах.

Таблица 28 Средние коэффициенты интеллекта городских и сельских районов Шотландии. (Данные из Раска, 88, с. 272.)Факторы, способствующие региональным различиям. Разница между сельской и городской популяциями отчасти заключается в профессии, но включает и другие важные аспекты физической и социальной среды. Большинство различий имеют отношение к препятствиям для учебного процесса у деревенского ребенка, а также к типу способностей, испытываемых тестами на интеллект. Сельские районы обычно отличаются недостатком образовательных возможностей. Продолжительность школьного семестра там часто бывает сокращена из-за непроходимости дорог в определенные времена года, или вследствие необходимости привлечения детей к сельскохозяйственным работам в горячую пору, или по другим причинам местного характера. В некоторых случаях учебный год продолжается лишь шесть месяцев. Весьма существенным также является различие в характере и величине обучения в консолидированной школе и школе с одним классом. В последнем типе школы, где ученики всех возрастов и рангов учатся у одного учителя в одной и той же классной комнате, прогресс неизбежно будет замедленным. Также важны различия в доступности учебников и других вспомогательных материалов наряду с обучением учителей.

Подобным образом, разительно контрастной является общая культурная среда разных местностей. Библиотеки, музеи и другие общественные места куда более доступны и лучше развиты в городских районах. Отдых сельских детей совершенно отличается от отдыха детей городских, как показано, к примеру, в обширном исследовании игровой активности, проведенном Неманом и Витти (59). Эти исследователи сделали вывод о «прямой прослеживаемой связи с окружающими возможностями» в различиях, а также о влиянии этих различий, в свою очередь, на направление детского интеллектуального развития. Степень и разнообразие социальных контрастов также отличают городские группы от деревенских. Между космополитическими связями крупной столицы с ее разнообразием обычаев, манер и людей и относительно гомогенными и редкими контактами городка сельского типа или деревни существуют огромные различия в социальном стимулировании.

Несколько исследователей пытались анализировать сравнительный вклад разнообразных окружающих факторов в региональные различия выполнения заданий тестов. Некоторое время общеизвестным было, например, значительное различие среди штатов в оценках теста на интеллект. Соответствующие данные получались в результате анализа оценок Шкалы Армейская-аль-фа первой мировой войны (1, 120) и оценок (AGCT) Общего классификационного армейского теста второй мировой войны (104). В целом средние оценки были ниже для южных штатов по сравнению с северными, различия сохранялись даже при сопоставлении людей одних и тех же профессий в разных штатах (104). Как в белых, так и в чернокожих популяциях выявлены сходные различия штатов. В специальном анализе оценок первой мировой войны обнаружена корреляция 0,72 между средней оценкой Армейской-альфы для каждого штата и его рейтингом образовательного соответствия (1). Последний был получен из данных процента ежедневной школьной посещаемости, процента детей, посещающих среднюю школу, образовательных расходов на душу населения, а также оклада учителей.

Давенпортом и Реммерсом был проведен более интенсивный анализ (20) квалификационных экзаменационных оценок претендентов для специализированных учебных программ, осуществляемых военно-морскими силами во время второй мировой войны. Средние оценки, полученные мужчинами из каждого штата, были соотнесены с 12 социально-экономическими переменными, и результирующую корреляционную матрицу подвергли факторному анализу. Три фактора, несущие существенную нагрузку в тестовых оценках, были идентифицированы как уровень дохода, урбанизация и географическое местоположение (север в сравнении с югом). Однако из всех трех намного больший вес имел уровень дохода.

В шведском исследовании Карлсон (13) сравнивал средние тестовые оценки свыше 38000 19-летних призывников из 22 военных регистрационных округов Швеции. Обнаружились крупные, значимые различия, более урбанизированные районы имели наивысшие оценки. Тем не менее при исключении образовательного и профессионального уровней региональные различия настолько сильно уменьшились, что практически стали незначительными. Остающиеся небольшие, но статистически значимые различия объяснялись как вероятный результат различий в качестве образования (который нельзя было проконтролировать в анализе), а также других культурных преимуществ городской жизни. Карлсон ссылается также на более ранний анализ региональных различий Хусена, где образование оказалось самым важным фактором, профессия — следующим по важности, и степень урбанизации — наименее важным. Надо заметить, что эти результаты не обязательно противоречат данным Давенпорта и Реммерса, поскольку региональные различия в уровне дохода могут оказывать действие на выполнение теста, главным образом, своим влиянием на образовательные расходы.

Современные разработки в сельскохозяйственных местностях в Соединенных Штатах выявляют стремительное сокращение сельско-городского разрыва в выполнении теста на интеллект[57].

Такое изменение может отчасти быть результатом популяционных сдвигов, а отчасти — основных усовершенствований в сельской среде. В числе способствующих этому факторов можно назвать постепенное исчезновение мелких ферм и замещение работников машинным оборудованием наряду с резким увеличением условий для образования, коммуникации и имеющихся в распоряжении сельских жителей транспортных средств.

Избирательная миграция. Селективная миграция является одним из предлагавшихся объяснений сельско-городских различий в выполнении тестов. Согласно этой гипотезе более умных людей прельщают городские центры, в то время как туповатые и менее честолюбивые стремятся остаться в деревне. Действие такого селективного процесса на протяжении нескольких поколений постепенно могло бы привести к ухудшению сельского населения. По-видимому, правда, что в некоторых местностях миграция лишила деревню наиболее способных семей. Однако в других ситуациях мигрировать могут ленивые и глупые вследствие своей неспособности достичь успеха дома. Смысл селекции слишком трудно разобрать, пока не станут известны специфические история и условия обсуждаемого района. Нельзя ко всем миграциям применять единое обобщение.

Самая прямая проверка гипотезы избирательной миграции осуществляется посредством изучения переселенцев самих по себе. Такой методики придерживались в исследованиях Клинберга (56, 57). В одном из них тест на умственные способности назначался 12-летним мальчикам из школ трех южных городов. Когда переселенцев распределили в соответствии с продолжительностью их городского проживания, выявилось повышение средних оценок от 38,3 для группы одного года до 68,7 для детей, проживших в городе 7 или более лет. Средний показатель группы рожденных в городе, тестировавшихся с целью сравнения, составил 74,6.

Другое исследование Клинберга (57) имело дело с переселенцами из сел Нью-Джерси в городские центры того же самого края. Оказалось возможным проверить записи 597 детей переселенцев, проходивших тесты на интеллект в сельских школах до городской миграции. В среднем показатели были незначительно ниже, чем у не переселенцев тех же самых сельских школ. Результаты обоих исследований позволяют предположить, что мигрирующие популяции не представляли изначально превосходящую выборку, но после переселения постепенно улучшались по направлению к высшему городскому окружению.

Надо заметить, что эти исследования имели отношение к детям, которые не выступали инициаторами миграции, но просто переезжали со своими семьями. Несколько другие результаты описывались при изучении взрослых переселенцев. Взрослые обычно сами принимали решение переселиться. В этом отношении исследования можно было считать прямыми. В то же время полезно обратить внимание, что с точки зрения эффектов дальнего действия на протяжении нескольких поколений данные по детям мигрантов являются на самом деле более релевантными.

В целом, исследования взрослых действительно показывают тенденцию мигрантов из сельских в городские районы являться лучшей выборкой сельского населения (34, 48, 68, 89). В обширнейших исследованиях Гист и Кларк (34) осуществляли проверку выборки из 2544 студентов высшей школы в сорока сельских сообществах в Канзасе, участвовавших в одном и том же тесте на умственные способности в среднем возрасте 16 лет. По достижении группой среднего возраста 29 лет были получены данные об их местопребывании. Сопоставления разных миграционных и немиграционных групп выявили статистически значимые различия в первоначальном коэффициенте интеллекта. Так, переселенцы в городские центры превосходили как непереселенцев, так и тех, кто мигрировал в другие сельские области; переехавшие в более крупные, столичные центры превосходили переселенцев в менее крупные города; и те, кто уехал из штата, показывали в среднем значительно более высокие результаты, чем те, кто остался в Канзасе.

При интерпретации этих результатов необходимо иметь в виду два момента. Прежде всего, поскольку первоначальная выборка состояла из студентов средней школы, то информация о более низких уровнях популяции отсутствовала. Некоторые данные позволяют предположить что результаты мигрантов могут принадлежать к области крайних показателей распределения (32, 121). Так, умеренно преуспевающих людей, возможно, более энергичных, честолюбивых и умных, притягивают лучшие возможности, предоставляемые городами. Однако на низших социально-экономических уровнях существует большая вероятность переселения самых отчаявшихся и бедных. Второй момент заключается в том, что избирательная миграция не подразумевает наследственной интерпретации сельско-городских различий. Если существует убедительное доказательство того, что лучшие семьи стремятся к миграции в города, то превосходство таких семей может быть обязано окружающим факторам их первоначальной среды, а их потомство, в свою очередь, может быть высшим вследствие воспитания в сравнительно благоприятной семейной среде.

Среди исследований, упоминавшихся ранее в этой главе, мы уже видели данные, говорящие об изменении величины различия в пользу городских групп и высших социальных классов в зависимости от характера теста. В некоторых типах тестов групповые различия могут исчезать или даже быть обратными. В этой связи можно упомянуть результаты, полученные выполнением, в противоположность вербальным, тестов на технические способности и различных тестов основных умственных способностей.

Некоторые исследования предоставляют более подробный анализ социально-экономических групповых различий определенных функций. В исследовании Джонса, Конрада и Бланхарда (51) выполнение индивидуальных вопросов Стэнфорд — Бине сельскими детьми сопоставлялось с выполнением стандартизированной выборки. Проверялся 351 ребенок в возрасте 4 и 14 лет, живущих в сельских областях штатов Массачусетс и Вермонт. По общему коэффициенту интеллекта сельская группа несомненно отставала. Среди вопросов, демонстрировавших наибольшую сельскую неполноценность, были вопросы с использованием бумаги и карандаша, например, срисовывание квадрата; вопросы, зависевшие от специфического опыта, более распространенного в городской среде, например, знание монет, уличных трамваев и тому подобное; и особенно вербальные тесты, например, на словарный запас и определение абстрактных терминов. Дальнейший анализ выявил увеличение сельско-городских различий с возрастом в таких тестах, как словарный запас, разобранные предложения, называние слов и определение слов. С другой стороны, различия уменьшались с возрастом в преимущественно невербальных тестах, например: определение заданного числа пальцев на обеих руках или подсчет тринадцатицентовых монет.

Интересны также результаты, полученные четырьмя тестами действия Пинтнера — Патерсона, примененными к одним и тем же испытуемым. В шифровочном замещении (тест «бумага-карандаш») сельские дети проявили сильное отставание. Их показатели были незначительно ниже среднего в Кубиках Косса и в доске с пятью вынимающимися фигурами. Однако в тесте «кобыла — жеребенок» они превысили нормы, как и в тестировании (фермерских детей Айовы, проведенном Болдуином, Филлмором и Хедли.

Специальный анализ стандартизированной выборки WISC (шкалы Векслера для измерения интеллекта у детей) выявляет процент испытуемых из разных групп, получивших более высокий коэффициент интеллекта по вербальной шкале, а также процент тех, чьи показатели оказались выше по шкале действия (91). Когда детей распределили в соответствии с родительской профессией, единственное значимое отклонение от случайного распределения произошло в группе интеллигентов и полуинтеллигентов, где у 62 % выше оказался вербальный коэффициент интеллекта, чем действия. В целом городские дети проявляли слабую тенденцию в этом направлении, тогда как сельские дети чаще получали более высокий коэффициент интеллекта действия, чем вербальный. Несмотря на статистическую значимость, этот вид сельско-городского различия был намного меньше расхождения между профессиональными классами.

Рис. 80. Сельско-городские различия в вербальном, математическом, научном разделах и разделе чтения квалификационного теста в колледже военно-морских сил. (Данные из Турнбулла, 112, с. 31.)

Интересные в этом отношении данные представлены также Турнбуллом (112) в анализе оценок квалификационного теста в военно-морском колледже. Этот тест состоял из четырех частей: вербальной, научной, чтения и математической. На рисунке 80 мы видим средние оценки двух выборок из 2000 случаев каждая, отобранных на основе размера сообщества, которые представляют городскую и сельскую группы соответственно. Групповое различие было очень большим в вербальной части, незначительно меньшим в части чтения и намного меньшим в математической. В научной части обе группы оказались равны. Надо заметить, что научная доля теста состояла из вопросов «общего смысла», зависящих больше от научного интереса и живого наблюдения, чем от технических знаний. В каждой части теста сравнительная сложность индивидуальных вопросов так же значительно различалась между городской и сельской выборками — результат, говорящий о влиянии специфических окружающих условий.

Тесты на интеллект, главным образом, стандартизируются по городским популяциям, поскольку такие группы легкодоступны в больших количествах. Даже в более тщательно разрабатываемых тестах с выраженным стремлением к соразмерному отображению сельских групп городские субъекты по-прежнему численно значительно превосходили сельских в стандартизованной выборке, как это и бывает в общей популяции. Поэтому в таких тестах, видимо, преобладают вопросы, благоприятствующие городскому жителю, и они могут потерпеть неудачу в адекватной проверке способностей, которыми отличаются селяне. Тесты на интеллект так же подтверждались по таким критериям, как школьная успеваемость, благоприятствующим детям среднего класса. Вообще, способности, важные для какой-либо культуры или субкультуры, склонны к совершенствованию с возрастом; в то время как другие — нет. Это может объяснять падение коэффициента интеллекта сельских и других изолированных групп по тестам, разработанным в пределах городской субкультуры среднего класса.

Представим себе обратный способ применения теста, разработанного по сельской популяции, к городским и сельским группам, — каковы были бы результаты? Прямой подход к этому вопросу можно найти в исследовании Шимберга (95). Основной план заключался в создании одной формы теста по городским, а другой — по сельским детям. Методики в каждом из направлений были аналогичными. Вопросы для каждой формы отбирались из большей первоначальной совокупности на основе процента детей в городских и сельских выборках соответственно, правильно ответивших на каждый вопрос. По этому методу было подготовлено два шкалированных теста по 25 вопросов, с приблизительно равным возрастанием по сложности. При назначении двух форм новым выборкам городских и сельских детей, городская группа обнаружила значительное превосходство по городской форме; однако в сельской форме выявилось крупное существенное различие в пользу сельской группы.

Подобный подход относительно социальных классовых различий проиллюстрирован некоторыми из исследований комиссии по эволюции человека Чикагского университета под руководством Элисона Дэвиса. С целью изучения «культурных различий» в выполнении теста на интеллект исследователи назначали восемь широко применяемых групповых тестов почти всем детям в возрасте 9, 10, 13 и 14 лет из города на Среднем Западе (29). Посредством показателя характеристик статуса были отобраны для сопоставления группа высокого и группа низкого статуса. Обнаружились широкие различия в сравнительном превосходстве группы высокого статуса не только между тестами, но также по разным вопросам в пределах одного теста. К примеру, вопрос, основанный на понимании термина «соната», успешно прошли 74 % детей высокого статуса и лишь 29 % детей низкого статуса, тогда как с классификацией режущих инструментов справилось 71 % случаев высокого статуса и 74 % — низкого статуса. Все же подавляющее большинство вопросов благоприятствовало группе высокого статуса; различия в пользу группы низкого статуса встречались редко. В другом исследовании, проводившемся как часть того же проекта, Хаггард (40) занимался изучением сравнительного эффекта таких факторов, как практика, мотивация, условия тестирования и форма вопроса при выполнении теста испытуемыми высокого и низкого статусов.

В результате этих исследований был разработан тест, относительно свободный от «социального классового искажения».

Известный как «игры» Дэвиса — Елльса (23), этот тест не требует чтения, все инструкции даются в устной форме. Содержание полностью картиночное, состоящее из проблем, отобранных из опыта повседневной жизни детей в городской американской культуре. Все части теста представлены в виде игр, сделана попытка к созданию комфортной и расслабленной атмосферы. Щедрые похвалы и поощрение используются для повышения мотивации. Несколько вопросов описывают забавные ситуации, введенные с целью дополнительной стимуляции заинтересованности детей. Употребление речи сведено к минимуму.

Недавние исследования бросили тень сомнения на успешность «игр» Дэвиса-Елльса в исключении социальных классовых различий из тестового выполнения (4, 33, 87). Данные указывают на значительное превосходство даже в этом тесте детей высокого статуса, а также на то, что выполнение детьми низкого класса здесь не лучше, чем в стандартных тестах на интеллект, например, Бине и WISC (Шкала Векслера для измерения интеллекта у детей). Основное возражение к этому тестовому подходу касается валидности. Если тест предназначается для прогнозирования критериев, несущих сами по себе культурную нагрузку, то исключение культурных дифференциалов может лишь понизить его валидность (ср. 2). К примеру, если окружающая среда среднего класса благоприятствует развитию характеристик поведения, ведущего к лучшим школьным достижениям, то любой тест, обоснованно прогнозирующий школьные достижения, будет неизбежно выстроен в пользу ребенка среднего класса. В той степени, насколько классовые различия и другие культурные факторы оказывают влияние на поведение, эти различия найдут отражение в выполнении теста, поскольку последнее — не более чем образец поведения. Не столько сами тесты несправедливы к группам более низкого статуса, как окружающая среда низшего класса не способствует эффективному развитию «интеллекта», по его определению в нашей культуре.

Исследования в американских городах, использовавшие либо метод оценивающего участия, либо показатель характеристик статуса, выявили стратификацию в шесть социальных классов, несмотря на отсутствие в некоторых регионах дифференциации между двумя высшими классами. Классовая структура также была подвергнута комплексному анализу и изучению с помощью методик, основанных на классовой идентификации индивида. Психологические исследования выявили классовые различия в воспитании детей, половом поведении, эмоциональной адаптации, интересах и установках.

Даже до изучения классовой дифференциации были обнаружены профессиональные различия в выполнении теста на интеллект как у взрослых, занимающихся разными видами деятельности, так и у детей, классифицированных соответственно родительской профессии. Шкалами оценивания домашних условий и показателем характеристик статуса получены значимые корреляции с оценками теста на интеллект. Средний коэффициент интеллекта детей из различных сообществ также взаимосвязан с социально-экономическими переменными.

Исследования изолированных групп, например, детей с канальных судов, из горных местностей и цыган, выявляют возрастное уменьшение среднего показателя коэффициента интеллекта. Такое падение отчасти может происходить от изменений в характере функций, проверяемых в разном возрасте, и отчасти из растущего воздействия депривации в окружающей среде.

Сельско-городские сравнения в Америке и других странах показали последовательное превосходство городских субъектов. В этом случае различия также склонны увеличиваться с возрастом. Анализы тестовых оценок штатов или других крупных регионов указывают на первостепенную важность социально-экономических факторов, особенно образовательных расходов. Что касается селективной миграции, некоторые данные позволяют предположить наличие тенденции к интеллектуальному превосходству среди взрослых, переселяющихся из сельских в городские районы, однако дети семей переселенцев не превосходят тех, кто остается в сельской местности. Кроме того, тестовые оценки детей переселенцев возрастают с продолжительностью пребывания в городском сообществе.

Интеллектуальные различия между социальными классами и между регионами проявляют специфичность относительно проверяемых функций. Каждая субкультура способствует развитию собственного характерного типа способностей и личностных черт. Поэтому тесты, созданные в пределах одной субкультуры, благоприятствуют воспитанным в ней индивидам. Ни один тест не измеряет «интеллект» или «личностную адаптацию» в абстрактном смысле, но любой тест надо толковать относительно подтверждающих его критериев.

1. Alexander, H. В. A comparison of the ranks os American states in Army

Alpha and in social-economic status. Sch. and Soc, 1922, 16, 388–392.

2. Anastasi, Anne. Some implications of cultural factors for test construction.

Proc, 1949 Conf. Test. ProbL, Educ. Test. Serv., 1950, 13–17.

3. Anastasi, Anne, and Miller, Shirley. Adolescent prestige factors in relation

to academic and socio-economic variables. /. soc. Psychol., 1949, 29, 43–50.

4. Angelino, H., and Shedd, C. L. An initial report of a validation study of the

Davis-Eells Test of General Intelligence or Problem-Solving Ability. /. Psychol., 1955, 40, 35–38.

5. Asher, E. J. The inadequacy of current intelligence tests for testing Kentucky

mountain children. /. genet. Psychol., 1935, 46, 480–486.

6. Auld, F., Jr. Influence of social class on personality test responses. Psychol.

Bull., 1952, 49, 318–332.

7. Baldwin, В. Т., Fillmore, Eva A., and Hadley, L. Farm Children. N. J.:

Appleton-Century-Crofts, 1930.

8. Barker, R. G., and Wridht, H. F. One boy's day. N. Y.: Harper, 1951.

9. Barker, R. G., and Wright, H. F. Midwest and its children: the psychological

ecology of an American town. Evanston, 111.: Row, Peterson, 1955.

10. Bickersteth, V. E. Application of mental tests to children of various ages.

Brit. J. Psychol, 1917, 9, 23–73.

11. Britton, J. H. Influence of social class upon performance on the Draw-A-

Man Test. /. educ. Psychol, 1954, 45, 44–51.

12. Byrns, Ruth, and Henmon, V. A. C. Parental occupation and mwntal

ability. /. educ. Psychol, 1936, 27, 284–291.

13. Carlsson, G. The regional distribution of intelligence. Stat. Rev. (Sweden),

1954, 3, 313–323.

14. Carlsson, G. Social class, intelligence, and the verbal factor. Actapsychol,

1955, 11, 269–278.

15. Cattell, R. В. Occupational norms of intelligence, and the standardization

of an adult intelligence test. Brit. J. Psychol., 1934—35, 25, 1—28.

16. Centers, R. The psychology of social classes. Princeton, N. J.: Princeton

Univer. Press, 1949.

17. Centers, R. Children of the New Deal: social stratification and adolescent

attitudes. Int. J. Opin. Attitude Res., 1950, 4, 315–335.

18. Chapanis, A., and Williams, W. C. Results of a mental survey with the

Kuhlmann-Anderson intelligence tests in Williamson County, Tennessee. /. genet. Psychol., 1945, 67, 27–55.

19. Clark, R. E. Psychoses, income and occupational prestige. Amer. J. Sociol,

1949, 54, 433–440.

20. Davenport, K. S., and Remmers, H. H. Factors in state characteristics

related to average A-12 and V-12 test scores. J. educ. Psychol.,

1950, 41, 110–115.

21. Davis, A. American status systems and the socialization of the child. Amer.

social. Rev., 1941, 6, 345–354.

22. Davis, A. Socialization and adolescent personality. 43^rd Yearb., Nat. Soc.

Stud. Educ, 1944, Part I, 198–216.

23. Davis, A., and Eells, K. Davis-Eells Games: Davis-Eells Test of General

Intelligence or Problem-Solving Ability, Manual. Yonkers-on-Hudson, N. Y.: Worid Book Co., 1953.

24. Davis, A., Gardner, В. В., and Gardner, Mary R. Deep South: a social

anthropological study of caste and class. Chicago: Univer. Chicago Press, 1941.

25. Davis, A., and Havighurst, R. J. Social class and color differences in child

rearing. Amer. sociol. Rev., 1946, 11, 698–710.

26. Dubnoff, Belle. A comparative study of mental development in infancy. /.

genet. Psychol., 1938, 53, 67–73.

27. Duff, J. F., and Thomson, G. H. The social and geographical distribution

of intelligence in Northumberland. Brit. J. Psychol., 1923, 14, 192–198.

28. Edwards, A. S., and Jones, L. An experimental and field study of North Georgia

mountaineers. /. soc. Psychol., 1938, 9, 317–333.

29. Eells, K., Davis, A., Havighurst, R. J., Herrick, V. E., and Tyler, R. W.

Intelligence and cultural differences. Chicago: Univer. Chicago Press, 1951.

30. Foulds, G. A., and Raven, J. С Intellectual ability and occupational grade.

Occup. Psychol., bond., 1948, 22, 197–203.

31. Fryer, D. Occupational intelligence standards. Sch. and Soc, 1922, 16,

273-277.

32. Gee, W. and Corson, J. J. Rural depopulation in certain Tidewater and

Piedmont areas of Virginia. Univer. Virginia soc. Sci, Monogr., 1929, No. 3.

33. Geist, H. Evaluation of culture-free intelligence. Calif. J. educ. Res., 1954,

5, 209–214.

34. Gist, N. P., and Clark, С D. Intelligence as a selective factor in urban-

rural migration. Amer. J. Socioi, 1938, 44, 36–58.

35. Gordon, H. Mental and scholastic tests among retarded children. London:

Bd. Educ, Educ. Pamphlet no. 44, 1923.

36. Gough, H. G. The relationship of socio-economic status to personality

inventory and achievement test scores. /. educ. Psychol., 1946, 37, 527–540.

37. Gough, H. G. A new dimension of status. I. Development of a personality

scale. Amer. socioi. Rev., 1948, 13, 401–409.

38. Gough, H. G. A new dimension of status. II. Relationship of the St scale

to other variables. Amer. socioi. Rev., 1948, 13, 534–537.

39. Gough, H. G. A new dimension os status. III. Discrepancies between the St

scale and «objective status». Amer. socioi. Rev., 1949, 14, 275–281.

40. Haggard, E. A. Social-status and intelligence: an experimental study of

certain cultural determinants of measured intelligence. Genet. Psychol. Monogr., 1954, 49, 141–186.

41. Havighurst, R. J., and Breese, F. H. Relation between ability and social

status in a midwestern community: III. Primary Mental Abilities. /. educ. Psychol, 1947, 38, 241–247.

42. Havighurst, R. J., and Janke, L. L. Relation between ability and social

status in a midwestern community: I. Ten-year-old children. /. educ. Psychol, 1944, 35, 357–368.

43. Havighurst, R. J., and Taba, Hilda. Adolescent character and personality. N.

Y.: Wiley, 1949.

44. Heuyer, G., et al. Le niveau intellectuel des enfants d'age scolaire. Inst.

nat. d" etudes demographiques: Travaux et documents, Cahier 13, 1950.

45. Himmelweit, Hilde T. Socio-economic background and personality. Int.

soc. Sci. Bull, 1955, 7, 29–35.

46. Hirsch, N. D. M. An experimental study of the East Kentucky mountaineers.

Genet. Psychol. Monogr., 1928, 3, 183–244.

47. Hollingshead, A. B. Elmtown 's youth: the impact of social classes on adolescents.

N. Y.: Wiley, 1949.

48. Husen, Т. (Concerning the probiem of selective migration on the basis of

intellectual differences) Studia Psychol. Paedagog., Lund, 1948 2, 30–63.

49. Janke, L. L., and Havighurst, R. J. Relations between ability and social

status in a midwestern community: II. Sixteen-year-old boys and girls. / educ. Psychol, 1945, 36, 499–509.

50. Jones, A. W. Life, liberty, and property. Philadelphia: Lippincott, 1941.

51. Jones, H. E., Conrad, H. S., and Blanchard, M. B. Environmental handicap

in mental test perfofmance. Univer. Calif. Publ. Psychol, 1932 5, No. 3, 63–99.

52. Jordan, A. M. Parental occupation and children's intelligence scores. /.

appl. Psychol, 1933, 17, 103–119.

53. Kinsey, A. C, et al. Sexual behavior in the human male. Philadelphia:

Saunders, 1948.

54. Kinsey, A. C, et al. Sexual behavior in the human female. Philadelphia:

Saunders, 1953.

55. Klineberg, O. A study of psychological differences between «racial» and national

group in Europe. Arch. Psychol, 1931, No. 132.

56. Klineberg, O. Negro intelligence and selective migration. N.Y.: Columbia

Univer. Press, 1935.

57. Klineberg, O. The intelligence of migrants. Amer. Sociol. Rev., 1938, 3,

218-224.

58. Leahy, Alice M. The measurement of urban environment. Minneapolis, Minn.:

Univer. Minn. Press, 1936.

59. Lehman, H. C, and Witty, P. A. The psychology of play activities. N. Y.:

Barnes, 1927.

60. Lichtenstein, M. and Bron, A. W. Intelligence and achievement of children

in a delinquency area. J.juv. Res., 1938, 22, 1—25.

61. Livesay, Т. М. Relation of economic status to "intelligence" and to racial

derivation of high school seniors in Hawaii. Amer. J. Psychol, 1944, 57, 77–82.

62. Loevinger, Jane. Intelligence as related to socio-economic factors. 39^h

Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, Part I, 159–210.

63. Lynd, R. S., and Lynd, Helen M. Middletown. N/Y/: Harcourt, Brace,

1929.

64. Lynd, R. S., and Lynd, Helen M. Middletown in transition. N. Y.: Harcourt,

Brace, 1937.

65. Maas, H. S. Some social class differences in the family systems and group

relation of pre- and early adolescents. Child Develpm., 1951, 22, 145–152.

66. MacDjnald, Margherita, McGuire, Carson, and Havighurst, R. J. Leisure

activities and the socioeconomic status of children. Amer. J. Sociol, 1949, 54, 505–519.

67. Mailer, J. В. Mental ability and its relation to physical health and social

economic status. Psychol. Clinic, 1933, 22, 101–107.

68. Mauldin, W. P. Selective migration from small towns. Amer. sociol. Rev.,

1940, 5, 748–758.

69. McArthur, C. Personality differences between middle and upper classes. /.

abnorm. soc. Psychol, 1955, 50, 247–254.

70. McCarthy, Dorothea. Language development in children. In L. Carmichael

(ed.). Manual of child psychology. (2^nd Ed.) N. Y.: Wiley, 1954, Pp. 492–630.

71. McConnell, J. W. The evolution of social classes. Washington, D. C: Amer.

Coun. Pub. Affairs, 1942.

72. McDonald, H. The social distribution of intelligence in the Isle of Wight.

Brit. J. Psychol, 1925, 16, 123–129.

73. McNemar, Q. The revision of the Stanford-Binet Scale. Boston. Houghton

Mifflin, 1942.

74. Milner, Esther. Effects of sex role and social status on the early adolescent

personality. Genet. Psychol. Monogr., 1949, 40, 231–325.

75. Milner, Esther. A study of the relationships between reading readiness in

grade one school children and patterns of parent-child interaction. Child Develpm., 1951, 22, 95—112.

76. Miner, J. B. Intelligence in the United States: a survey-with conclusions for

manpower utilization in education and employment. N. Y.: Springer, 1956.

77. Neff, W. S. Socio-economic status intelligence: a critical survey. Psychol.

Bull, 1938, 35, 727–757.

78. Phillips, E. L. Intellectual and personality factors associated with social

class attitudes among junior high school children. /. genet. Psychol, 1950, 77, 61–72.

79. Pieter, J. (Intelligence quotient and environment.) Kwart. Psychol, 1939,

11, 265–322.

80. Pope, B. Socio-economic contrasts in children's peer culture prestige

values. Genet. Psychol. Monogr., 1953, 48, 157–220.

81. Preda, G., and Mates, E. (The relation between children's intelligence

and father's occupation). Bui Soc. Psihol Med. Sibiu, 1939, 6, 33–39.

82. Pressey, L. W. The influence of inadtquate schooling and poor environment

upon results with tests of intelligence. /. appl. Psychol, 1920, 4, 91–96.

83. Pressey, S. L., and Thomas, J. B. A study of country children in a good and

a poor farming district by means of a group scale of intelligence. /. appl. Psychol, 1919, 3, 283–286.

84. Radulescu-Motru, С, and Nestor, I. M. (Experimental researches on the

intelligence of the Rumanians.) Acad. Romana, 1948, 50 p. (cf. Psychol. Abstr., 1950, No. 160)

85. Redlich, F. C, et al. Social structure and psychiatric disorders. Amer. J.

Psychiat., 1953, 109, 729–734.

86. Rosea, A. (Intelligence in rural and urban communities). Rev. Psihol,

1939, 2, 131–141.

87. Rosenblum, S., Keller, J. E., and Papania, N. Davis-Eells ("culture-

fair") test performance of lower-class retarded children. /. consult. Psychol., 1955, 19, 51–54.

88. Rusk, R. R. The intelligence of Scottish children. 39^h Yearb., Nat. Soc. Stud.

Educ, 1940, Part II, 269–273.

89. Sanford, G. A. Selective migration in a rural Alabama community. Amer.

sociol. Rev., 1940, 5, 759–766.

90. Scottish Council for Research in Education. Social implications of the

1947 Scottish mental survey. London: Univer. London Press, 1953.

91. Seashore, H. G. Differences between verbal and performance IQ's on the

Wechaier Intelligence Scale for Children. /. consult. Psychol., 1951, 15, 62–67.

92. Seashore, H., Wesman, A., and Doppelt, J. The standardization of the

Wechsler Intelligence Scale for Choldren. /. consult. Psychol., 1950, 14, 99-110.

93. Sewell, W. H., Mussen., P. H., and Harris, С W. Relationships among

child training practices. Amer. sociol. Rev., 1955, 20, 137–148.

94. Sherman, M., and Key, Cora B. The intelligence of isolated mountain

children. Child Develpm., 1932, 3, 279–290.

95. Shimberg, Myra E. An investigation into the validity of norms with special

reference to urban and rural groups. Arch. Psychol, 1929, No. 104.

96. Simon, L. M., and Levitt, E. A. The relation between Wechsler-Bellevue

Iq scores and occupational area. Occupations, 1950, 29, 23–25.

97. Sims, V. M. A technique for measuring social class identification. Educ.

psychol. Measmt., 1951, 11, 541–548.

98. Sims, V. M. Sims SCI Occupational Rating Scale: Manual of directions.

Yonkers-on-Hudson. N. Y.: World Book Co., 1952.

99. Sims, V. M. Relations between the social class identification and personslity

adjustment of a group of high school and college students. /. soc. Psychol., 1954, 40, 323–327.

100. Sirkin, M. The relation between intelligence, age, and home environment

of elementary school pupils. Sch. and Soc, 1929, 30, 304–308.

101. Skeels, H. M., and Fillmore, Eva A. Mental development of children

from underprivileged homes. /. genet. Psychol, 1937, 50, 427–439.

102. Skodak, Marie. Children in foster homes: a study of mental development.

Univer. Iowa Stud. Child. Welf., 1939, 16, No. 1.

103. Stendler, Celia B. Social class differences in parental attitudes toward

school at grade-I level. Child Develpm., 1951, 22, 36–46.

104. Stewart, Naomi, A.G.C.T. scores of army personnel grouped by occupation.

Occupations. 1947, 26, 5—41.

105. Straus, M. A. Subcultural variation in Ceylonese mental ability: a study in

national character. /. soc. Psychol., 1954, 39, 129–141.

106. Strong, E. K., Jr. Vocational interests of men and women. Stanford Univer.,

Calif.: Stanford Univer. Press, 1943.

107. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. N. Y.:

Houghton Mifllin, 1937.

108. Thomson, G. H. The Northumberland mental tests. Brit. J. Psychol,

1921, 12, 201–222.

109. Thorndike, E. L., and Woodyard, Ella, Differences within and between

communities in the intelligence of children. /. educ. Psychol., 1942, 33, 641–656.

110. Thorndike, R. L. Community veriables as predictors of intelligence and

academic achievement. J. educ. Psychol, 1951, 42, 321–338.

111. Tryon, R. C. Identification of social areas by cluster analysis. Univer.

Calif. Publ. Psychol, 1955, 8, No. 1.

112. Turnbull, W. W. Influence of cultural background on predictive test scores.

Proc. 1949 Conf. Test. Probl, Educ. Test. Serv., 1950, 29–34.

113. Van Alstyne, Dorothy. The environment of three-year-old children: factors

related to intelligence and vocabulary tests. Teach. Coll. Contr. Educ, 1929, No. 366.

114. Warner, W. L., Havighurst, R. J., and Loeb, M. B. Who shall be educated?

N.Y.: Harper, 1944.

115. Warner, W. L., and Lunt, P. S. The social life of the modern community.

New Haven, Conn.: Yale Univer. Press, 1941.

116. Warner, W. L., Meeker, Marchia, and eells, K. Social class in America: a

manual of procedure for the measurement of social status. Chocago: Science Research Associates, 1949.

117. West, J. Plainville. U.S.A. N. Y.: Columbia Univer. Press, 1945.

118. Wheeler, L. R. The intelligence of East Tennessee mountain children. /.

educ. Psychol, 1932, 23, 351–370.

119. Wheeler, L. R. A comparative study of the intelligence of East Tennessee

mountain children. /. educ. Psychol, 1942, 33, 321–334.

120. Yerkes, R. M. (Ed.) Psychological examining in the United States Army.

Met. nat. Acad. Scl, 1921, 15.

121. Zimmerman, С. С The migration to towns and cities. Amer. J. Social,

1926, 32, 450–455; 1927, 33, 105–109.

Примечания:

5

Для лучшего понимания существующих типов шкал, их возможностей и соответствующих арифметических процессов см. Словенс (26), ее. 21–30.

54

В некоторых исследованиях тщательно отобранных выборок, таких как студенты колледжа или интеллектуально одаренные дети, не обнаружено значимых взаимосвязей между личностью и социально-экономическим уровнем, возможно, из-за узкого диапазона групп в социальном статусе и других характеристиках (ср. 6). 

55

Полное резюме ранних исследований можно найти у Шимберга (95). 

56

Во втором Шотландском исследовании дети из четырех городов получали более высокие средние оценки по сравнению с сельскими районами, однако различие было слишком небольшим, чтобы иметь практическую важность (90, гл. 8). 

57

Данные Джона Е. Андерсона, май 1957 года.